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No te engañes, tu hijo no necesita una tableta

07.08.2017 21:50

No te engañes, tu hijo no necesita una tableta

La tecnología es útil en mentes preparadas para usarlas, no en mentes inmaduras sin autocontrol

La Asociación de Pediatría Canadiense ha publicado recientemente sus recomendaciones respecto al consumo de medios digitales en edades tempranas. Se parecen mucho a las recientes de la Academia Americana de Pediatría. Es lógico, ya que los estudios sobre los que se apoyan ambas organizaciones son los mismos.

Las recomendaciones se articulan alrededor de cuatro ideas claves:

Limitar el tiempo de medios digitales para los niños de menos de 5 años

1. Nada de consumo para los niños de menos de 2 años

2. Menos de una hora al día para los niños de entre 2 y 5 años

3. Nada de consumo una hora antes de ir a la cama

4. Nada de consumo pasivo de pantalla en los parvularios (o sea, nada de películas comerciales)

5. Concretar tiempos libres de pantalla durante las comidas y durante el tiempo de lectura

Atenuar los riesgos asociados con el consumo de medios digitales

6. Controlar el contenido y estar, en la medida de lo posible, con el niño mientras consume pantalla

7. Dar prioridad a contenidos educativos y adaptados a la edad de cada niño

8. Adoptar estrategias educativas para la autorregulación, la calma y el establecimiento de límites

Estar atento a la utilización de las pantallas

9. Tener un plan (no improvisar) respecto al uso de las pantallas en el hogar

10. Ayudar a los niños a reconocer y cuestionar los mensajes publicitarios, los estereotipos y otros contenidos problemáticos

11. Recordar que demasiado tiempo dedicado a las pantallas deriva en oportunidades perdidas de aprendizaje (los niños no aprenden a través de la pantalla en esas edades)

12. Recordar que ningún estudio apoya la introducción de las tecnologías en la infancia

Los adultos deberían dar el ejemplo con un buen uso de las pantallas

13. Sustituir el tiempo de pantalla por actividades sanas, como la lectura, el juego exterior y las actividades creativas

14. Apagar los dispositivos en casa durante los momentos en familia

15. Apagar las pantallas mientras no se usan, evitar dejar la televisión “siempre puesta”

En 2006 y en 2011, la Academia Americana de Pediatría ya había hecho recomendaciones parecidas, pero estaban basadas principalmente en investigaciones sobre el consumo de la televisión, ya que no había aún conjuntos de estudios concluyentes sobre el efecto de la tableta o del smartphone en la mente infantil. Este vacío temporal dio mucho que hablar. Dimitri Christakis, uno de los principales expertos mundiales en el efecto pantalla —y sobre cuyos estudios se basó la Academia Americana de Pediatría para emitir sus recomendaciones de 2006 y 2011—, se preguntó públicamente en 2014 si esas recomendaciones se aplicaban también a la tableta, dada su peculiar interactividad.

Su pregunta —que no se apoyaba en estudios, sino en su intuición personal— sembró la duda, y provocó la publicación de cientos de artículos en Internet que la interpretaban como una bendición de la tableta en el ámbito educativo. El argumento era que quizá no es lo mismo estar pasivamente sentado ante un televisor que estar jugando con la tableta. Los estudios no confirmaron su hipótesis. Hoy sabemos que los estudios no marcan diferencias sustanciales para esos dos medios antes de los 5 años, ya que el efecto pantalla tiene más inconvenientes que beneficios para esa franja de edad.

Los niños no aprenden a través de una pantalla, sino mediante la experiencia con lo real y a través de sus relaciones interpersonales

El consumo de pantalla por encima de lo recomendado por las principales asociaciones pediátricas en el mundo puede contribuir a un déficit de aprendizaje, a una pérdida de oportunidades de relaciones interpersonales, a la impulsividad, a la inatención, a la disminución del vocabulario, a problemas de adicción y de lenguaje. Y el etcétera es largo. La lógica es que la atención que un niño presta ante una tableta no es una atención sostenida, sino una atención artificial, mantenida por estímulos externos frecuentes e intermitentes. Quien lleva la rienda ante una tableta no es el niño, sino la aplicación del dispositivo, programada para enganchar al usuario.

En definitiva, hoy sabemos que los niños no aprenden a través de una pantalla, sino mediante la experiencia con lo real y a través de sus relaciones interpersonales con una persona sensible. Y los dispositivos, por muy sofisticados que sean sus algoritmos, carecen de esa sensibilidad. Porque la sensibilidad es profundamente humana.

El cerebro humano está hecho para aprender en clave de realidad y los hechos nos indican que los niños aprenden a través de experiencias sensoriales concretas que no solamente les permiten comprender el mundo, sino también comprenderse a sí mismos. Todo lo que los niños tocan, huelen, oyen, ven y sienten deja una huella en su mente, en su alma, a través de la construcción de su memoria biográfica que pasa a formar parte de su sentido de identidad. En definitiva, los niños aprenden en contacto con la realidad, no con un bombardeo de estímulos tecnológicos perfectamente diseñados. Tocar la tierra húmeda o mordisquear y oler una fruta deja una huella en ellos que ninguna tecnología puede igualar.

Y eso de que perderán “el tren” u “oportunidades laborales” por no saber usar una tableta... Pues quizá ya es tiempo de que borremos esas arcaicas ideas de nuestras acomplejadas mentes de inmigrantes digitales. La tecnología está programada para la obsolescencia, como es lógico. Es ley de mercado. No nos engañemos, si nuestro hijo o nuestra hija aprende sin ayuda a manejar un smartphone en cinco minutos, no es porque nació nativo digital y por lo tanto sumamente inteligente, es porque los ingenieros que conciben y diseñan esos dispositivos son inteligentes inmigrantes digitales. Steve Jobs lo sabía porque los contrataba él, quizá por eso no dejaba a sus hijos usar el IPad. Y quizás por eso altos directivos de empresas tecnológicas de Silicon Valley mandan a sus hijos a una escuela que no usa pantallas.

Tocar la tierra húmeda o mordisquear y oler una fruta deja una huella que ninguna tecnología puede igualar

No nos dejemos enredar por la idea de que “la mejor educación en el uso responsable de las tecnologías se hace adelantando la edad de uso”. Los estudios no respaldan esa hipótesis, que demasiadas veces nos presentan fundaciones y empresas educativas patrocinadas por entusiastas empresas tecnológicas. Es una lástima que el ámbito científico no tenga los recursos económicos suficientes para divulgar sus hallazgos, para competir contra los ilimitados presupuestos de marketing de las empresas tecnológicas y contra el “trance digital” que sufren algunas empresas educativas. Ese trance digital es contagioso y puede hacer perder la perspectiva a más de un padre, llevándoles a percibir un cambio tecnológico con una actitud de fascinación casi apocalíptica, que interpreta el cambio tecnológico como radicalmente determinante y revelador del futuro, como una condición sine qua non para el progreso de la educación de sus hijos.

Al ritmo actual de la obsolescencia tecnológica, esa tesis no es realista. Claro que es importante la tecnología, claro que mejora nuestra calidad de vida. ¿Quién se imagina conduciendo sin GPS y con mapas enormes de papel, siendo operado con tecnologías antiguas, buscando una dirección o planificando vacaciones sin Internet, o trabajando a diario sin un ordenador en condiciones? No, no se trata de ser un nostálgico del papel. Sin embargo, la tecnología es útil y maravillosa en mentes preparadas para usarlas, no en mentes inmaduras que todavía no tienen capacidad de autocontrol, templanza, fortaleza y sentido de la intimidad. En un mundo con más pantallas que ventanas, la mejor preparación para el mundo digital siempre será la que ocurre en el mundo en tres dimensiones, en el mundo real.

 
 
 
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Gato por liebre: ¿Inteligencias múltiples?

28.08.2016 11:22

No es oro todo lo que reluce. Una aproximación crítica a las inteligencias múltiples

En estos últimos tiempos muchos centros educativos están apostando por aplicar en sus centros la Teoría de las inteligencias múltiples, postulada por Howard Gardner. Una teoría que se basa en que la inteligencia, más allá de ser delimitada a los ámbitos lingüístico y lógico-matemático, tiene otras vertientes que van a venir determinadas genéticamente (algo que Gardner matiza con posterioridad por las críticas recibidas antes ese determinismo).

Gardner define todas las manifestaciones personales (casos de éxito profesional) como casos en los que se ha manifestado algún tipo de inteligencia. Inteligencias que, según él, pasan de ser un binomio hasta convertirse en ocho tipos distintos:

Inteligencia lógica – matemática, considerada como la que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como una de las dos inteligencias existentes.

Inteligencia lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios. La segunda de las inteligencias consideradas en el modo clásico.

Inteligencia espacial, que consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones.

Inteligencia musical, como la inteligencia relacionada con las melodías, la creación musical, etc.

Inteligencia corporal – kinestésica, o la capacidad de usar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas.

Inteligencia intrapersonal, como la que nos permite entendernos a nosotros mismos. concreta.

Inteligencia interpersonal, como la que nos permite entender a los demás.

Inteligencia naturalista, como la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza.

inteligencias_multiples_mapaconc_miniCuando uno se plantea entrar más a fondo en la teoría planteada se encuentran algunas cuestiones que, a mi entender, no quedan demasiado claras y que me generan muchas dudas. Unas dudas que ya se plantean en otros países (donde hace más tiempo que están experimentando con esta teoría en algunos centros educativos) y que nadie, por lo que se ve, se ha propuesto trasladar a nuestro país. Un país donde poner “que tu centro educativo va a trabajar con inteligencias múltiples” está a la orden del día. Un país donde nadie se atreve a criticar algunos puntos que hacen que dicha teoría pueda no ser tan maravillosa como se plantea. Unos puntos como los siguientes:

  • Las ideas de Gardner se basan más en la intuición que en los resultados de investigaciones empíricas (Aiken, Lewis R.)
  • Las ocho (a veces consideradas como siete) formas de inteligencia que propone Gardner no tienen la misma importancia y valor.  ¿Debe considerarse a alguien mentalmente limitado, al igual que uno que no haya desarrollado habilidades lingüísticas, si no tiene sentido del ritmo? (Sternberg, R.)
  • La teoría de Gardner no representa ningún planteamiento novedoso. Lo único que hace es cambiar el concepto “habilidades” (o talentos) que ya se habían formulado por el concepto “inteligencia”. Las habilidades, ya formuladas por otros autores (Thurstone, L.L.) en 1938 pasan a venderse bajo otro vocabulario. ¿Por qué es ahora cuando algo que se propuso hace más de setenta años se pone de actualidad? ¿Qué intereses hay tras ello?
  • La teoría de Gardner no es legítima porque no hay tests específicos para medir las inteligencias que propone.
  • La teoría de Gardner es incompatible con el factor g (o habilidades generales). Se supone que la inteligencia está compuesta por una habilidad general que subyace en todas las funciones intelectuales (Spearman, C.) y, por ello, es incompatible con las inteligencias que se plantean
  • La teoría de Gardner es incompatible con las elecciones personales o los efectos ambientales sobre la inteligencia. Gardner sí que determina genéticamente las inteligencias; lo que no hace es considerar los efectos ambientales (de entorno) sobre la misma. Determinismo que obliga a que alguien sea como es porque genéticamente es así. Algo que impide dar valor al libre albedrío y a las elecciones personales
  • La teoría de Gardner expande la definición de inteligencia más allá de lo que podría ser considerado como útil. Es muy cómodo plantear respuestas a cualquier pregunta. El margen que permiten esas inteligencias es tan grande que permiten justificarlo prácticamente todo (de forma más o menos ficticia).

Algunas críticas que no están llegando a los docentes que trabajan en centros donde se aplica dicha teoría ni a los padres que llevan a sus hijos ahí. Quizás no todo es tan bonito como parece y convendría, antes de embarcarse en algo (o etiquetarse como centro “x”) analizar a fondo la teoría y sus críticas.

Como no se trata de una investigación propiamente dicha y tan sólo un artículo de un blog no he considerado necesario referenciar a los autores críticos como se debiera (es muy fácil encontrarlos en la red) pero si queréis un poco más de bibliografía/webgrafía sobre el tema os recomiendo las siguientes lecturas (fuente):

[box] Akpunar, Bürhan & Dogan, Yunus (2011, June). Deciphering the theory of multiple intelligences: An Islamic perspective [Special Issue]. International Journal of Business and Social Science, 2(11), 224-231.

Armstrong, Thomas (2009). Multiple Intelligences in the Classroom, 3rd Edition

Bouchard, Thomas, J. Jr. (1984, July 20). Review of Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. American Journal of Orthopsychiatry, 54, 506-508.

Brody, Nathan (1992). Intelligence. 2nd ed. New York: Academic Press.

Carroll, John, B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York: Cambridge University Press.

Carson, Andrew (2008, March 16). Why has [HEG’s] [MIT] had so little impact on vocational psychology?

Klein, Perry (1997, Autumn). Multiplying the problems of intelligence by eight: A critique of Gardner’s theory. Canadian Journal of Education, 22(4), 377-394.

Matthews, Donna (1988, December). Gardner’s multiple intelligence theory: An evaluation of relevant research literature and a consideration of its application to gifted education. Roeper Review, 11(2), 100-104.

Smith, Mark K. (2002, 2008). Howard Gardner and multiple intelligences. [Online exclusive].

Smolucha, F. (1993, October). [Review of Multiple Intelligences: The Theory in Practice]. Choice, 31(2), 368.

Sternberg, Robert Jeffrey (1983, Winter). How much Gall is too much gall? [Review of Frames of Mind: The theory of multiple intelligences].

Traub, James (1998, October 26.) Multiple intelligence disorder: Howard Gardner’s campaign against logic. The New Republic, pp. 20-23.

Waterhouse, Lynn (2006). Inadequate evidence for multiple intelligences, Mozart effect, and emotional intelligence theories. Educational Psychologist, 41(4), 247–255.

Willingham, Daniel T. (2004,Summer). Reframing the Mind: Howard Gardner and the theory of multiple intelligences, Education Next, 4(3), 19-24. Throughout, Willingham critiques Gardner’s Theory of Multiple Intelligences. [/box]

Tomado de http://www.xarxatic.com/una-aproximacion-critica-a-las-inteligencias-multiples/

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